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[摘要]基于当前高职教育中存在的素质教育效果弱、专业技术人才质量与社会的匹配度低、素质教育与专业教育“两张皮”等基本教学问题，常州机电职业技术学院在多年高职教育改革实践的基础上，以全人教育理念为思想渊源，以技术知识论为学理依据，构建了基于全人格育人理念的高职专业课程教学改革模式，从理念创新、模式创新两个方面回答了高职教育课程改革如何科学有效地开展从而培养全面发展的技术技能型人才这一时代性课题，生成了积极的示范效应。
[关键词]全人格育人理念 技术知识论 高职教育 课程教学改革
[作者简介]曹根基（1961- ），男，江苏泰兴人，常州机电职业技术学院党委书记，研究员。（江苏 常州 213164）
[课题项目]本文系2016年度江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“生源结构多元化背景下高职院校创新人才培养模式的研究”（项目编号：D/2016/03/88）和常州机电学院2017年高职教育专题研究重点项目“行企校共建高职教育企业学院的模式研究”（项目编号：2017ZTYJ04）的阶段性成果。
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）10-0088-07
习近平总书记在2018年全国教育大会上明确指出教育工作“以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标”。从逻辑递进关系的视角看，“完善人格”的教育目标位居“凝聚人心”之后、“开发人力”“培育人才”“造福人民”之前，人格教育在国家教育工作目标中居于重要的战略地位。2018年全国教育大会强调，要坚持把立德树人作为根本任务，将立德树人融入各类教育内容、教育领域和教育工作体系中，凡是不利于实现立德树人目标的做法都要坚决改过来。反观当前职业技术教育现状，一方面，制造业的转型升级不仅对高职人才的专业技术能力提出了更高的要求，而且人格素养能力已经成为衡量技术人才质量的重要指标。另一方面，从当前高职课程结构看，通识教育类课程体系与专业教育课程体系之间平行并列，有限的课程教学时间内不仅存在着通识类教育课程挤压专业教育课程的情况，而且两类教育课程教育效果的合力明显落后于社会对专业技术人才规格的要求。高职教育如何有效开展，面临着史无前例的“时代尴尬”。如何有效提升高职学生的人格素养和专业能力，切实落实“立德树人”的教育精神，培养全面发展的技术技能型人才，仍然是高职教育肩负的历史使命。
常州机电职业技术学院历经七年多的研究与实践，清晰了高职专业课程教学全人格育人理念，探索了着力于学生个体人格素养教育并贯穿于专业课程教学全过程的改革路径和方法体系，形成了“基于全人格育人理念的专业课程教学模式”（如图所示），实现了职业教育人本性与工具性的有机统一，把立德树人、课程思政落到了实处。
一、全人格育人理念的内涵
1.思想溯源：全人教育理论。第一，全人教育理论的起源与内涵。全人格育人理念基于对传统的课程教学目标构成要素之间关系的厘清与重新定位，其思想渊源可以追溯到发端于文艺复兴运动时期的人文主义思潮，以及基于人文主义运动思潮而产生的全人教育理论。全人教育理论的核心思想是将人作为完整的人加以教育，强调对人的整体性的培养。古希腊的和谐教育传统、自由教育传统（或称博雅教育），都是倡导以人为中心的教育观。全人教育理念诞生的直接社会背景是在20世纪六七十年代，美国工业社会的快速发展凸显出在技术的强大力量支配下，人开始沦为机器之工具。基于此社会浪潮，出现了对科学技术世界、物质功利主义的對抗，反主流文化运动和新时代运动相继出现，前者包括以学生造反为特征的新左派运动，以嬉皮士文化为代表的文化反叛运动;后者以精神觉醒运动和泛生态运动为特征。关注人作为追求意义的个体的人文主义教育思潮由此诞生，全人教育思想是人文主义教育思潮在教育目标领域的体现。全人教育思想旨在批判教育领域的政治性特征与工具性特征而忽略了人作为完整的人的发展需求和必要性。20世纪80年代，《全人教育评论》创刊，成为全人教育发出自己声音的重要媒介。菲利普·甘在第一期上提出了全人教育的一些基本原则，后来他又将其扩充为十个原则。从教育目标和教学过程看，这些原则一方面凸显了教育最主要和最根本的目的是培育人的内在潜能，具有精神性与内在的创造性;另一方面强调了教育是经验的产物，学习是一种多种感官参与的个体与世界之间的积极互动过程，因此具有完整性和内在持续性。
第二，全人教育理论的知识观。全人教育理论强调的是演绎策略。演绎的基本假设是：要理解一个事物，必须从了解这个事物背景的各个部分之间的联系开始，这样才能理解部分之间以及部分与整体的关系。归纳法的逻辑是：部分之和等于整体，认识部分便可以认识整体，认识整体就应该从学习基本事实开始。传统课程依循的基本逻辑是归纳的逻辑，即以灌输大量的“事实”为主要目的。从全人教育的演绎思维出发，学习的起点应该是知识的最高层次——思想体系，因为思想体系为下级的概念如基本观点和事实提供意义背景。在这个背景中，与之相关的概念、基本观点和事实可以被推论出来。因此，全人教育的知识观认为，学习应该从“背景”开始，必须在“背景”的范围内选择、组织和使用相关的事实，以达到理解、解决问题和做出决策的目的。
第三，全人教育理论的课程教学观。与全人教育理论的知识观相一致，其依循的是一种“转变”（transformation）的课程观，与“传递”和“交流”的课程观区分开来。传递的课程观是指把课程乃至教育的功能视为向学生传递事实、技能和价值，学生被视为被动接受知识的容器。交流观则把学生视为理性的问题解决者，教育过程被视为学生与课程之间的对话，学生在对话过程中建构知识。转变观认为，学生在学习的过程中通过主动与课程发生联结而获得促进个体发展和社会变革的技能;教育者应力图使学生、教师、学习环境三者和谐共存。该课程观将课程即教学内容视为生成的、建构的、动态的，而非预设的、指定的。根据转变观，学习者和课程之间不是二元对立的关系，而是共同创造、共同演化的关系。在这种课程观下，课程指向两大目标：一是促进个人发展，又可以被进一步分解为促进人的心理发展和精神发展两项;二是促进社会变革。全人教育要求在教学中改变学生原有的学习方式，从超越单纯的认知学习迈向“手—心—脑、实践—感知—思考及身体—心理—灵魂”等共同参与的整体学习和全人活动，即从原有的单维度、强调认知能力的学习转向多维度学习。
第四，全人教育理论的实践。随着全人教育理论的建构，教育实践也开始得到发展，主要集中在北美国家的全人教育实践活动。“范式论”全人教育学者斯托德确立了“为了人的伟大”而教的教育的最终目标，并确立了人的伟大的三个维度，开发了相应的实践案例，包括“大脑开发项目”、挑战项学习项目等。此外，还有美国的可选择学校、加拿大的全人教育学校、欧洲的华德福学校。在课程教学领域的全人教育改革项目有金橡树快乐阅读计划、“垃圾循环利用”主题单元实验学习等。台湾的中原大学、香港的浸会大学、北京大学与北京师范大学的通识教育改革、北京大学的“元培计划”、复旦的通识教育改革等，都是全人教育思想的实践。
2.学理溯源：技术知识论。在技术教育研究与实践中，一个极为核心的问题往往容易被忽视——如何科学理解技术教育中的技术知识，这决定了在专业教学中如何定位课程教学目标的核心问题。传统技术教育的课程教学依循的教学路径为：从显性课程知识（也称为明述性知识、规则性知识）学习到显性课程知识实践与应用之单向线性教学过程。在课程教学标准中，教学目标被表述为在“知识”“能力”“素质”三个方面分别开展、分别达成。这样的表述其實折射出对于技术教育目标的技术知识内涵与构成要素的含混不清。全人格育人理念以知识生成论的技术知识观为指导，以个体技术知识的本体构成要素以及要素间关系、个体技术知识的生成过程为学理依据，提出以个人具身性参与为主要特征的技术知识教育的专业教育目标是培育学生的职业行动能力。职业行动能力是指教育对象在团队条件下能够独立、负责、有效地完成工作任务的能力。这一教育目标并没有含有明述性客观知识的相关文字，而是以基于各项条件从而达成“能力”这一点为核心。各项条件包括团队合作能力、独立能力、有责任心、工作有效性、完成工作任务等各个方面。
在技术知识论中对两种不同性质的技术知识加以区分，有助于构建技术教育之科学的教学路径：一种是个体技术知识，一种是社会技术知识。个体技术知识的产生与发展依循的是生成路径，社会技术知识从产生的视角看依然是基于个体技术知识的生成，从其传承与发展的视角看依循的是应用路径。因此，技术教育是以生成的个体技术知识为指导还是以应用的社会技术知识为指导，从学理的视角决定了其教学路径。生成的个体技术知识观认为，个体的技术知识来源于个体的热情参与及必不可少的能力，具有特定的生成路径;个体技术知识是生成的、建构的、动态的。相对而言，社会技术知识是被应用的，呈现出相对稳定的特征。生成的技术知识观依循的是人文主义知识观，认为技术知识的内在构成要素中包括默会维度，且合理利用默会知识有利于更好地达成个体技术知识的生成目标。亚里士多德、桑内特、狄德罗、波兰尼、阿瑟等哲学家们将人类技术知识的发展限定在个体知识生成的视角加以阐释，来进一步解释技术发展中个体参与的历史性意义，从而为我们更好地理解人类技术发明与创造史提供了现象学视角。梳理他们关于技术知识生成的路径，可以将个体技术知识生成的路径归纳为下列序列阶段：感官知觉（起点阶段）—疑惑与问题（设卡阶段）—探照（开放阶段，提供客观规则）—建立联结（理解、归纳、诠释和发现阶段）—验证（实践阶段）—应用（生成阶段）。前三阶段为技术知识生成的基础和必要条件阶段，却往往容易被忽略。
3.全人格育人理念在高职专业课程改革中的内涵。基于全人教育理论的基本原则，全人格育人理念与传统教育观相比，具有以下四个方面的转变。一是从教育价值观看，教育的政治性、工具性价值观转为人本性、政治性、工具性价值观并存。全人教育的基本原则之一是个体发展优先于国家经济发展，教育的最根本目的是培育人的内在潜能。二是从教育目标看，将个体的人格素养养成作为首要要素置于专业技术能力培养之首，人格素养的养成对于专业技术能力具有先置的基础性意义。三是从教育思维路径看，人格素养教育的培养同样依循的是基于个人人格素养逐渐养成的演绎路径，这就决定了师生的教学从传统的被动样态转为主动样态。四是从教育内容看，与传统的人格素养教育游离于专业技术教育之外不同，基于全人格育人理念的教学模式将人格素养的培养全面渗透到专业技术教学过程中，不仅使得人格素养的培养可测可观，而且使得人格之于专业技术能力提升的意义得到实现。
依据马克斯·韦伯的社会科学研究的典型工具“理想类型”，“全人格”是一个典型的理想类型，是人为建构的、希望能够囊括关于人的全面发展的各方面素养的素养集或素质集，在职业行动能力中体现为各项能力。在本项目中，人格素养培养通过三个方面能力的相互促进和相互融合得以实现，包括专业能力、社会能力、方法能力，三者之间相互作用、共同螺旋上升。从生成与发展的角度看，不论是专业能力还是社会能力与方法能力，都是一个相对开放的概念或能力集，正是因为其开放性特征，可以赋予其“全人格”的概念来涵盖其所有内涵。全人格教育理念认为，教育的目标不仅具有工具性质，为社会培养所需要的人才，更重要的是要尊重个人自我的发展，重视人的完整发展。人需要在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到充分发展，这应该成为引领未来教育发展的主要教育目标。
二、核心问题：高职人格素养教育目标难以达成
当从行业、企业等用人方反馈信息中发现毕业生的综合素质与综合能力提升是对毕业生培养单位的主要希冀时，当前高职教育存在的核心问题便凸显出来，即素质教育效果弱、人才培养质量与社会的匹配度低。依据技术知识生成论的观点，分析造成这一问题的主要原因，主要包括以下四个方面：
1.人格素养教育尚缺乏可操作化的测量载体。当人格素养的重要性被历史性地提出并成为教育必须承担的核心任务，“立德树人”成为国家教育的首要战略性目标时，教育目标的可操作化就成为有效开展素质教育的首要问题。当前我国高职人格素养教育仍然存在目标泛化、不聚焦，方法笼统、不落地的问题，未能建构起显性可测的人格素养指标体系，从而阻碍了人格素养教育目标的达成与评价。
2.人格素养教育与专业教育之间的相互关系尚未厘清。传统的高职教育课程体系包括通识教育课程、专业基础课与专业课三大模块。不论哪一类课程，在课程教育目标中都明确列出了“知识、能力、素质”的三维目标，但学校认为知识教育与能力教育居于教育目标的首要位置，人格素养教育的目标达成一直未能得到重视，导致人格素养教育目标处于“摆设”状态。此外，行业企业用人方又将人才的人格素养教育需求提到了突出的前置位置，从而使人格素养教育与专业教育的相互关系尤其是人格素养教育之于专业教育的核心意义被凸显出来。如何理解人格素养教育和专业教育之间的关系，成为高职专业技术教育需要厘清的重要、核心问题。本项目依据技术知识生成论的观点，认为人格素养教育的有效达成有助于专业技术教育效果的提升，前者居于前置的基础地位。
3.学生专业学习内驱力激发不够。传统专业课程教学模式下，学生被动地接受知识技能，主动学习意识不强，未能有效建立具有人格素养指标显性可测特征的评价方式，没有充分发挥评价的激励作用和自省功能，学习的内驱力激发不够。
4.专业课程教学中教师的育人主体作用缺位。在专业课程教学过程中，教师往往注重专业知识传授和专业技能訓练，忽视了学生人格、身心等素质养成教育，课堂育人功能未能充分发挥。同时，教师的职业活动未能有效嵌入学生的学习生活中，教师意志不够统一，合力不足，育人主体作用缺位。
三、基于全人格育人理念的专业课程教学模式
依据全人育人理论，依据技术知识生成论原理，基于上述人格素养教育问题，本项目创新性地构建了基于全人格育人理念的专业课程教学改革模式。项目组通过对530余家合作企业开展调研、持续毕业生跟踪调查、在校学生学情分析，实施校企合作、校校合作、国际合作，从而确立了专业课程改革的技术路径，即按照学习项目群→学习项目→学习子项目→学习单元教学标准开发路径，针对制造类专业特点，从教育目标—内容—实施—评价—保障五个方面进行了系统全面的研究和实践。
1.针对高职专业课程教学不够重视人格教育的问题，率先提出了全人格育人理念。通过深入调研和系统研究高职教育人才培养质量与现实要求明显脱节的根本原因，项目组确立了专业课程改革“以人格教育为突破口、以满足社会发展和人的个体发展需要为目标、以工匠精神培育为主线、以发挥专业教师主体作用为关键、以素质与能力融合培养为路径”的五大原则，提出了“创新思路、明确目标、突出主线、落实关键、开拓路径”的高职专业课程教学改革新路径，构建了将人格素养教育融入专业教育中，两者互相促进，培养全面发展的人的“全人格育人”新模式，丰富了高职教育理论。
2.针对人格素养目标泛化、难以评价的问题，建构“融合集成”的素质能力集，实现了人格素养能力显性可测。从学生人格培养和企业岗位工作任务要求出发，从行为的可测性及不同“行为发生”频率、情境、强度的差异性入手，与德国专家团队合作，运用人格特质理论和建构主义理论，构建了由“自信自强、诚实守信、团队协作”等15项指标，“能够勇于面对和克服困难、能够遵守约定好的时间”等125项观测点构成的素质标准体系;构建了由“工艺编制、数控加工”等13项指标和86个模块组成的机制专业能力标准体系、由“电梯电气安装、电梯调整运行”等9项指标和149个模块构成的电梯专业能力标准体系。融合集成了相应专业的学习项目群→学习项目→学习子项目→学习单元“素质能力集”，创新了专业课程标准体系，以此贯穿专业教学设计、实施、评价全过程，实现素质能力显性可测和素质培养可操作。
3.针对传统课程难以有效承载育人功能的问题，开发“递进式”学习项目，实现了人格素养能力有效承载。以“素质能力集”为遵循，打破传统素质课程体系，重新序化知识体系，按照递进、融合原则，将必须掌握的知识和能力培养要素植入“作品化”（“任务化”）学习项目，经反复论证并不断优化，校企共同开发了机制专业“手动冲压机、搬运机器人和自主创新设计”等3个学习项目和“电机连接座、齿轮轴”等23个子项目;电梯专业“直梯安装维护”等4个学习项目和“直梯的检验与检测”等12个子项目，形成了相应专业项目课程体系。以项目为载体重构学习内容，通过项目教学设计、子项目教学设计和单元教学设计，根据学生各个阶段的目标要求将素质培养的15项指标和能力培养的各项指标融入不同子项目中，贯穿于专业教育全过程，为有效提升学生的岗位适应能力奠定了扎实基础。通过项目实施，在达成知识、能力目标的同时，更有助于培养学生人格素养。
4.针对教师育人主体作用缺位的问题，夯实“四策略”行动导向课堂，实现了人格素养能力融合培养。为充分发挥教师育人主体作用，按照子项目素质、知识、能力三维目标，开发三者融合培养的学习单元实施方案（如机制专业针对3个项目、23个子项目、225个学习单元，分别开发了包含项目教学设计、教师工作页、检查评估表等内容的教师手册5本;包含学生工作页、阅读材料、教学反馈表等内容的学生手册5本）。实施四大策略，夯实行动导向课堂教学效果。
一是学习过程凸显体验。课堂教学活动按照任务驱动、行动导向、成果展示的教学路线开展，教师将学习单元的教学内容分解成若干学习任务，并设计成系列活动，以工作页的形式交由学生完成，把指导查阅资料、帮助解决问题、观察学生行为等作为课堂教学的主要活动，变“师教生学”为“生学师导”。学生不再被动地接受知识技能的传授，而是将学习活动嵌入任务完成中，通过自主学习或小组合作学习等方式，在实践中掌握知识、练就技能、健全人格。通过主题式、试错式教学、旋转木马式学生交流、海报式课堂展示，实现了师生互动、生生互动。
二是过程评价凸显自省。教师根据学生课堂任务完成情况、可视化的作品、海报等开展知识能力评价的同时，时刻关注记录每个学生的行为，作为人格素养指标的评价依据，并不断发现和有针对性地强化学生人格素养目标达成中的弱项。教师就教学内容适合度、教学方法的有效性、职业素质目标达成度、自我状态评价，学生就学习效果反思、自我状态评价，分别填写“课堂评价记录表”，促进教师适时改进课堂教学设计和实施，促进学生自省自悟自觉。
三是师生關系凸显信任。教师充分关爱学生，鼓励学生提问，允许学生质疑。尊重每个学生个体差异，体会学生感受，宽容对待学生所犯错误。课堂上让学生畅所欲言，认真倾听学生的教学改进建议和解决问题思路，放手让他们按照自己思考或小组讨论决定的方案实施，培养他们自主学习的意识和能力。通过组织魔术盒、棉花糖塔等有挑战性、趣味性的系列课堂活动，引导学生乐于学习，促进师生更加互信。
四是人格塑造凸显自信。让学生充分认识和肯定自己的价值，建立“我做、我行、我进步”的信念。将人格塑造融入作品化学习项目完成中，通过独立思考、小组讨论制订完成任务的方案，让学生主动表达观点，发现他人不足。教师提供角色扮演、课堂成果汇报等平台，给予学生自我展示的机会，对学生的进步给予表扬和肯定，让学生在任务完成的成功体验中收获自信。
5.针对学生学习内驱力激发不够的问题，开展“三三全”立体化评价，实现了人格素养能力螺旋提升。针对素质、知识、能力三维目标，以学生、教师、企业为主体，贯穿课堂活动、学习阶段、毕业考核全过程，建立三维度、三主体、全过程的“三三全”立体化评价体系。依据素质培养125个观测点和相应专业能力培养模块，通过日常关注、记录和考核等形式，开展教师评价、学生自我评价和随机式、指定式、小组式随堂相互评价，分阶段形成个性化素质能力评价雷达图，清晰测评不同学习阶段素质能力相关指标的达成度。教师根据测评结果与目标的偏差，动态调整教学设计和实施，并有针对性地强化学生个体的弱项;学生通过结果比对，充分认识自我，进而不断修正提升，形成周期性“评价→反馈→改进→提高”机制，促进素质能力的螺旋提升。要发挥评价体系的“听诊器、方向盘”作用，通过持续性、分阶段评价、结果反馈、发现偏差和针对性强化，促进学生素质逐步提升，进而实现自我认知和自我提升，进一步激发学生专业学习的内驱力，促进各项能力指标的达成。
6.针对专业课程教师育人合力不够的问题，打造意志统一的合作陪伴式教学团队，保障了人格素养能力培养效果。组建由校内外行业企业专家和校内跨专业、跨课程教师组成的跨界教学团队。与德国专家团队合作，通过系统化培训、例会和集体备课、实施《教师课堂教学行为规范》等方式，合力开发“素质能力集”和学习项目，共同开展教学设计，协作完成课堂教学，协同实施教学评价。通过生态化教室、教师工作室、生产性实训车间的毗邻设计和教师课外观察指导轮值制等方式，始终关注“素质能力集”各项指标的达成，时刻观察、记录、指导学生行为，使教师成为学生学习生活的指导者、服务者、陪伴者，促进学生素质的养成。
四、结语
基于素质（通识）教育类课程与专业类课程独立开展、学生人格素养能力弱的问题，全人格育人理念具有哲学的意义，是关于教育价值、教育目标革新的创新性理念。项目组基于全人教育思想，以全人格育人理念为指导，以技术知识论为学理依据，以建设合作陪伴式教学团队为保障，将人格素养教育有效融入专业课程教学全过程，构建了一整套高职阶段人格素养教育落细落小落实的方法体系，从而形成了基于全人格育人理念的高职专业课程教学新模式，为高职“立德树人”、培养全面发展的人提供了可借鉴的成功案例。通过全人格实验班与普通教学班在校内与毕业后教育效果的比较研究，论证了基于全人格育人理念的专业课程教学模式的可行性、科学性、有效性，并在校内不同专业、校外兄弟院校起到了积极的示范和辐射作用。
全人格育人模式实践与实验的成功，给予教育研究者与教育工作者至少三个方面的启示：一是从理论上回答了技术知识构成要素中人格素养的内嵌性特征;二是从实践的层面证明了人格素养能力之于职业行动能力的必要性和先要性意义;三是通过实验研究实证地说明了目前占据主流地位的“通识教育课程+专业基础课程+专业技术课程”之课程结构与“先理论学习后实践学习”之教学模式需要加以改革的必要性和迫切性，并为之提供了科学有效、可供借鉴的教育模式。
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