摘要：学科的合法性是指学科形成的学理上的合理性和存在的现实必要性。学理上的合理性取决于特定的知识类型为基础的知识论以及方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论并不是认知型的知识论，而是理解型的知识论（包括诠释型和扩展型的知识论）。同样，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论也不是面向求知的认知型方法论，而是寻求意义的理解型方法论和理性分析的教育实践型方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业存在的现实必要性主要是满足社会精神层面的价值系统重建的需要。
关键词：学科合法性；马克思主义理论与思想政治教育；知识论；方法论
中图分类号：D64文献标识码：Ａ文章编号：1003－854Ｘ（2008）01－0042－05
一、问题的缘起
在学科发展史上，学科的产生、衰落以至灭亡伴随着人类的历史。自从古希腊大思想家亚里士多德创制学科分类以来，人类最古老的学科——哲学，就随着时代的发展饱受诟病，从所有学科的渊薮的地位到备受冷落。同时遭此厄运的还有神学等学科，甚至连完全标榜理性的科学（尤其是物理学）也不例外①。德国哲学家康德的理性批判使我们对学科产生、存在有了“何以可能”的批判诉求，18世纪以来，马克思首先提出了一种社会科学系统危机的概念，而韦伯、哈贝马斯对于社会存在和发展的诸如政治、组织、观念合法性和正当性的讨论②，延伸到诸多领域，尤其是学科领域，使得人们开始反思学科的合法性问题。近几年来，在中国哲学界关于“中国哲学合法性问题”的讨论如火如荼、方兴未艾就是显例。与哲学、神学、中国哲学、科学等学科是在形成很久以后随着时代的发展变化才受到“合法性”的质疑不同，伴随着马克思主义理论与思想政治教育专业脱离大法学学科而成为一级学科，关于它的合法性的讨论旋至。
一种意见认为，马克思主义理论与思想政治教育专业不合法。不合什么“法”？不合学科基本逻辑的“法”。学科的基本逻辑，就是一个学科出现和存在所需要的独特的知识论和方法论基础③。马克思主义理论和思想政治教育专业并不参与世界的“对象分割”，并不存在一个可以不断提供知识的“现象域”，它只是对于经典文本的再解释与传播，带有很大的意识形态的色彩，它往往体现国家意志，进行学科所不允许的思想钳制，划定思想不能逾越的禁地，提供标准文本。在传播方式上也往往借助于国家机器的作用，并不是促使知识的自由“客观化”移植或者说“主体客体化”，而是有目的有意识地去影响和培养人们的价值观、人生观，其实质上是一种教化或“说教”，并不是一种知识追求和知识传播的理性行为。因此，若马克思主义理论和思想政治教育专业作为大法学学科下的一个二级学科，承担一定的社会功能，尚无可厚非，但是若是上升为一级学科，就会面临知识理性法则的诘难，因而是不合法的。
另一种意见则认为，一个学科的出现和存在固然不可完全忽视学科的知识论基础和方法论基础，但这只是学科合法性的知识性的要求，并不是学科的唯一原则，也不是评判学科的唯一标准。学科的出现和存在还有社会功能性的要求，也就是说，学科在特定历史时期满足社会的特定需要也可以成为学科出现和存在的理由，甚至是主要理由。如，神学这门学科就同样不具备上面所说的理性基础，它的知识论基础是不客观的，它的方法论也是基于“启示”而不是基于理性认识，作为一门学科虽也饱受争议，但迄今长盛不衰。马克思主义理论与思想政治教育专业是国家意志的现实性要求，作为特定社会的特定需要，并不必然要完全符合一般学科的一般性要求，甚至是要超越这种一般性的要求，它的合法性不是合一般学科要求这个“法”，而是国家意志、意识形态、社会需要这个“法”。
本文是作者主持的全国高等教育学会教育科学“十一五”规划课题“论马克思主义理论和思想政治教育专业的学科基础与生成”（批准文号06ＡＩＪ0130161）的阶段性成果。
笔者认为上述两种观点都失之偏颇。第一种观点太过纯粹化，忽视了事物的一般性和特殊性的关系。而第二种观点又太过政治化，缺乏说服力，如果马克思主义理论与思想政治教育专业完全脱离学科的一般性要求，难免不合学科最一般要求的“法”。笔者认为，理解马克思主义理论与思想政治教育专业的学科合法性问题，既首先要考虑学科的一般性要求，同时又要兼顾学科的现实性要求。这就涉及到什么真正是其学科的知识论基础和方法论基础。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在马克思主义的知识体系，是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象的本质、规律和科学方法，而一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想”④。可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本的两点。在学科属性上马克思主义理论与思想政治教育专业似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论与思想政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。或者说，并非只有认知型的知识论和方法论，事实上，存在着非认知型的知识论和方法论。很显然，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与世界的“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。实际上，对于其学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比，它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的一般的学科标准来对待它。但是，我们还是应该最大程度地使其专业的学科解释符合理性原则，努力从学科的一般性要求角度，对于其专业的学科合法性问题尽可能给予理性的解答，解释并提供马克思主义理论和思想政治教育专业的学科知识论基础、方法论基础。同时，在应答其专业的学科合法性诘难时，还要考虑其学科设置的现实必要性。
二、合法性的知识论基础
学科的知识论基础的建构所理解的客体对象有两种，一是相对应的客观世界对象，一是经典文本。我们可以用解释学上所谓的文本世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的认知型的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科的知识论称之为理解型的知识论。认知型的知识论和理解型的知识论的区别在于前者在于获得新知识，后者在于获得新意义。这种理解型的知识论又可以分为诠释型知识论和扩展型知识论两种。关键问题是：理解型的知识论并不是在于发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的再理解，从而促使文本意义的生成。就是说，它的对象不是现象世界，而是文本世界。
诠释型知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的解释，这种经典文本包括马克思主义经典作家马克思本人及其继承者的著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于19世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的现象学式的方法去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同的人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思主义理论经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证；其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题⑤；其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论的理解有所取舍。那么我们所谓的诠释性的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”（伽达默尔关于理解的当下性术语），寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是对于马克思主义理论和思想政治教育专业而言，文本的当代意义的重要性在一定程度上要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现实要求所决定的。如果文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然对于教育实践性很强的意识形态教育就不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成诠释型的知识论基础。
但是，马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅去解决诠释型知识论问题，这是其专业教育的要求（即着眼于具有政治目的性的意识形态教育）决定的，这样就必须由诠释型的知识论走向扩展型的知识论。这种诠释型的知识论本身很显然是以后的扩展型的知识论的基础和前提，诠释型的知识论侧重于理论逻辑的学理性要求，扩展型的知识论的产生则侧重于时代和国情的客观要求，在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础应该是经典马克思主义——中国化马克思主义这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的扩展型的知识论是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为中国化的马克思主义。毫无疑问，扩展型的知识论要考虑诠释型知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是更为关键的是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论所依赖的两个方面的基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的扩展上与时俱进，按照时代的要求不断丰富其专业的知识内涵，不断对经典马克思主义理论进行时代性解读，在发展中建构其专业的科学的理论体系，以适应时代和社会发展的要求。
在诠释型的知识论和扩展型的知识论的关系方面，诠释型的知识论和扩展型的知识论是马克思主义理论与思想政治教育专业知识论基础的两个阶段，并各有侧重。如果说诠释型的知识论是扩展型的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。这样，诠释型的知识论和扩展型的知识论就实现了学理和现实两个层面的辩证统一，相辅相成。在人类学科发展史上，以理解型的知识论作为学科的知识论基础的也不乏其例，比如神学即然。神学的知识论就是基于启示为前提的对于诸如《圣经》等宗教经典的再理解。所以说，由诠释型的知识论和扩展型的知识论所构成的理解型的知识论可以作为马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论基础。
三、合法性的方法论基础
和其专业的理解型知识论相似，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论也不是纯粹的认知型的方法论，而是理解型的方法论和实践型的教育方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论基础表现为以下两个方面：
其一，理解型的方法论的关键在于在知识的获得过程中如何诠释又如何扩展。有三种情况：第一，是理性的诠释和扩展原则，这符合一般文本解释的基本规范，即尽可能忠实原文本的本来含义，尽可能按照社会发展的客观规律去进行一定程度的扩展，但是无论如何这种扩展是要遵循一定的原则的，完全背离马克思主义的基本原则是不可以的。中国化马克思主义理论体系的构建应该依赖此原则而形成。事实上，从经典马克思主义到列宁主义再到中国化的马克思主义的传承和改造，基本上是在不背离马克思主义的基本原则的基础上进行的。背离了经典文本所包含的基本原则，也就不再是真正的马克思主义。第二，是完全按照自己的主观意愿或者说现实政治的要求而取舍。尽管现代解释学并不否认解释主体在解释过程中的作用⑥，或者说承认解释者在文本解释中的主体性，但并不是说文本和意义生成可以成为解读者任意拿捏的面泥。在马克思主义理论和思想政治教育专业的文本解释方面尤其要避免随意以个人意志为转移的状况，也要避免完全为政治运动做粉饰，否则会大大削弱它的学科性质，沦为纯粹的政治宣教灌输，这对于马克思主义理论和思想政治教育专业的学科理性建设表面看来直接实用，但是长远看来则贻害无穷。因为这么做不符合一个学科所要求的客观、理性的基本特征，根本不利于一个学科的理性建构，也不能面对学科合法性的质疑。第二种解读方法显然是不可取的。第三，认为马克思主义理论是绝对真理，其经典文本的意义是永远不变并永远正确的，因而也就谈不上解读方法问题。这种观点的错误是很明显的，已逐渐为人所弃。正如恩格斯所言：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”⑦
其二，马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，其专业的学科目标更强调知识的传播性功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性，因此，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论基础还表现为教育实践型的方法论，即理性分析型的教育方法论。此种方法论的目的并不是要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法使人们明白并接受马克思主义理论的真理性，并形成社会实践的动力。当前，说理型和说教型的两种思想政治教育方法双峰对峙。所谓说教式的教学也即居高临下地迫使学生接受他所讲的一切，而不管不问学生的真实的心理感受如何。说教式的教学方法说到底是教条主义的。这种情况下，教学效果可想而知，思想政治教育所被赋予的使命荡然无存，更遑论素质教育了。真理是在理性对话和思考中彰显的，不是现成的或说教就可以达到的。说教式的教育方法可以取得暂时的思想教育效果，但只有说理型的教育方法才能真正使人信服。从大学教育的规律上讲，思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及内心的“信而从之”，最终落在科学世界观、人生观的建构上。这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。所以，一定要改变以往的说教型的教学方法而走向说理型的教学方法⑧。应该承认并坚持马克思主义理论本身是有道理的，是像其他学科理论一样本身是历史真理的一部分，是经得起理性的诘问与质疑的，也只有用讲道理的方法而不是说教的手段，马克思主义教育才能取得好的效果，才能改变那种纯粹说教的形象，才能有利于专业进一步在知识和方法方面的学科发展和完善。
四、合法性的现实性方面
在马克思主义理论和思想政治教育专业的学科功能指向方面，应更多地强调其社会精神功能而非社会政治功能，或者说淡化其强烈的意识形态的属性，而更强调为整个社会和公民提供思想教化的精神价值系统的功能，尽管前者在马克思主义理论和思想政治教育学科的设置和发展中的重要作用同样不可忽视。（在这里需要说明的是，并不是不要意识形态，也不是不为意识形态服务，是说要把为意识形态服务当成学科自然的结果，而不是学科的前提。）实际上，学科，尤其是人文学科，其实都在承担着一个社会的精神文化价值系统的传承和重建的重任，也都蕴涵着一定的价值诉求。
在当前之中国，整个社会既面临着传统的失落，又面临着上个世纪80年代改革开放以来所谓“现代性”恶果⑨，这双重挑战尤其表现在社会整体价值和精神层面的坍塌和混乱。国人深刻意识到，当代社会精神文化和社会价值系统的重建，是中国社会发展的当务之急。但是如何重建？放眼当代之中国文化，受到三股思潮或三种不同的思想文化的影响，即：中国传统文化、西方现代文化与马克思主义文化。从历史和现实的角度看，这三者的存在都有其合理性，现在谈不要哪一种都是不合适的。中国传统文化是我们民族几千年的精神和文化沉淀，虽在过去的100多年里几遭厄运，但毕竟是民族的根，不是几场政治运动就可以抹煞的，事实上，中国传统文化在中国民间依然有着顽强的生命力。近20年以来，中国传统文化的价值逐渐被人们所意识到，因而渐成复苏之趋势。西方文化固然有其缺陷，但西方文化所具有的先进性也是不容置疑的，更何况西方文化几度光临中国，已经给中国社会各个层面留下了很深的痕迹，是我国社会和文化现代化不可或缺的力量。而马克思主义是我国的主流意识形态，也是经过历史检验的为历史所证明的符合中国社会发展的思想文化系统，它的中国化的理论形态正随着中国社会的现代化不断为人们所接受和认可。上述三种思想文化意识形态不可避免地成为我国当代文化建设的三驾马车，缺一不可。在今天，谈论不要哪一个都是很幼稚的，促进三者的融合并由此生发出中国当代新文化的清流是中国文化发展的方向⑩。问题是，三者的文化融合不等于是生搬硬凑、罗列堆砌，必须以某一种为主线构成中国文化发展的大方向，那么上述三者哪一种可以担当此重任呢？
中国文化在历史上大体经历了四次转折{11}。如今，中国文化的第五次转折即将到来，即以马克思主义、中国传统文化、西方文化三者融合为特征的当代新文化。马克思主义和西方文化根本上讲都是一种现代文化，而中国古代文化表现为历史传统和“民族之根”，所以可以说，这三者的汇合说到底是传统和现代的融会和贯通。但中国传统文化由于历史和人为的原因，在中国已经极大地退出社会公共生活，更多地保留在民间；西方文化在本质上不适合中国社会，这已为历史所证明，只能作为“器具”而存在。那么回答谁将在中国新文化建设中担当主纲的问题就很清楚了，非马克思主义莫属。马克思主义作为中国当代主流文化和意识形态，在当代中国文化建设和社会发展中将占据主导地位，这既是历史的选择、历史的必然，也是时代和国情的需要。在当代中国国情背景下任何否定马克思主义或否定马克思主义在中国文化建设中的主导地位的做法，如果不是幼稚的就是感情用事。现在的问题是如何更好地建设马克思主义文化，如何更好地实现以马克思主义文化为中心的上述三种文化的融合与创新。笔者认为，马克思主义与思想政治教育专业上升为一级学科，既是当代中国文化建设的需要，也是中国当代社会精神价值系统重建的需要，也是其专业发展和完善的需要，也是中国社会主义初级阶段国情的需要。把马克思主义理论与思想政治教育专业作为一级学科对待，将极大地促进它在知识论基础和方法论体系上的完善。更为重要的是，马克思主义理论的进一步的完善，将有利于中国当代社会精神价值系统的建构，对于当代中国社会稳定、社会整合、价值系统紊乱的纠偏、精神缺失的填补不无裨益，也将有利于中国社会物质文明与精神文明的协调发展，以及中国特色思想政治教育方法和内容的改进。从当代中国社会的精神和价值系统的建设和完善着眼，其专业的设置因而有其现实合理性的一面。但对一个学科的合法性问题的回答，现实性的考量无论是政治性的还是精神性的，都只具有辅助性的意义，学理上的考量（即其知识论基础和方法论基础）才是根本性的、长远性的。
任何一个学科的产生和存在都要经受学理上的质疑和现实性的考量。德国社会学家马克斯·韦伯说：“一切权力，甚至包括生活社会，都要求为自身存在的合理性辩护。”{12} 没有一个学科是永恒的，它的存在与否取决于它的学科前提和学科基础的正当性程度，也取决于它满足社会需要的程度，马克思主义理论与思想政治教育专业学科也是如此。在对待其专业学科合法性的问题上，不能漠不关心，不能掩耳盗铃，更不能以势压人，应该采取理性辩护的态度。马克思主义理论与思想政治教育专业的学科基础也只有奠定在一般学科所要求的理性的基础之上，同时兼顾其特殊性即现实性的需要，它的学科合法性的问题才能得到一定程度的解答。这样，才能使其有可能真正地被作为一门学科来对待，才有学科进一步发展的理论动力，才具有学科说服力。
注释：
① 胡显章、曾国屏：《科学技术概论》，高等教育出版社1998年版，第66页。
②［德］哈贝马斯：《合法性危机》，刘北成、曹卫东译，上海人民出版社2000年版，第4页。
③ 贾未舟：《论马克思主义理论和思想政治教育专业的学科基础》，《山东社会科学》2007年第2期。
④ 李爱华、雷骥：《论马克思主义理论教育和思想政治教育的关系》，《思想理论教育》2006年第4期。
⑤ 王维、庞君景：《20世纪西方马克思主义思潮》，首都师范大学出版社1999年版，第3页。
⑥［意］艾柯：《诠释与历史》，载于《诠释与过度诠释》，三联书店1997年版，第27页。
⑦ 《马克思恩格斯全集》第39卷，人民出版社1975年版，第406页。
⑧ 贾未舟：《论两种思想政治教育的方法》，《湖北教育学院学报》2007年第4期。
⑨ 冯天瑜：《中华文化史》下册，上海人民出版社2005年版，第928页。
⑩ 李泽厚：《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第164页。
{11} 冯天瑜、杨华、任放：《中国文化史》，高等教育出版社2006年版，第248页。
{12}［德］马克斯·韦伯：《经济与社会》上册，林荣远译，商务印书馆1997年版，第157页。
（责任编辑刘龙伏）