摘 要：学习风格是制约大学生学习行为和效率的重要因素。大学教学设计必须重视学习风格的研究，尊重大学生学习风格的差异，以实现真正意义上的因材施教。本文通过介绍学习风格的相关研究，探讨教学设计的现实困境和发展取向，提出基于学习风格理论的大学教学设计构想。
关键词：学习风格 教学设计 大学教学
1学习风格的概念界定与理论探讨
1.11954年哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）首次提出“学习风格”这一概念以来，众多学习者从不同的研究角度对其给出了不同的解释，但其核心是相同的，一般认为，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和［１］。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤；学习倾向则包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
1.2关于学习风格的构成要素，我国学者谭顶良先生根据我国文化制度、教育制度的特点，在借鉴了邓恩夫妇、凯夫等人对学习风格要素划分的基础上从生理、心理和社会三个层面上对学习风格进行了如下划分［１］：（表1）
1.3现代的学习风格研究注重将学习风格的研究成果应用于教学实践中，用于指导教师的教和学生的学。大卫·柯勃（David Kolb）的基于学习过程的学习风格理论研究是一重要理论贡献。柯勃认为学习过程周期由四个相关联系的环节组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和主动实践。学习者是带着已有的生活经验来学习的，学习者知识的形成是他们“抓住经验”和“转化经验”的结果，前者可理解成感知、获取信息的过程，后者可看作是信息加工的过程。二者共同构成了经验学习的两个维度。“抓住经验”这一维度的两极分别是具体经验和抽象概括，有的人在感知外部世界时倾向于具体的方式，有的人则倾向于抽象的方式；“转化经验”这一维度的两极分别是反思观察和主动实践，在信息加工过程中，有的人喜欢以观察的方式处理信息，有的人喜欢以操作方式、通过与环境的互动来处理信息。这两个维度的组合构成了一个描述4种不同学习风格的模型［２］。
（1）想象型学习者善于从不同的的角度观察具体情境，兴趣广泛并喜欢收集信息，想象力和情感丰富；在学习倾向上，喜欢小组活动，喜欢开放式倾听，喜欢接收他人的反馈，他们在诸如“大脑风暴”的学习情境中能很好地表现。
（2）分析型学习者善于以精细的、逻辑的形式理解各种不同的信息，可能不太关注人际交往，但对抽象的理论概念较感兴趣，认为理论比实际的价值更重要；在学习倾向上，喜欢阅读、听讲座，并腾出时间进行全面思考。
（3）普通型学习者善于发现理论的实用价值；能有效地解决实际问题，擅长决策；喜欢技术性的任务，不喜欢做社会服务或人际交往方面的工作；在学习倾向上，善于用新的观点、刺激来尝试实践，喜欢实验室的任务和实践应用。
（4）活动型学习者善于“动手”，乐于实施具有挑战型的计划，且有能力完成任务；在解决问题时，较多地从他人那里获取信息或通过尝试错误，而不是通过自己的分析；在学习倾向上，喜欢与人合作来完成任务，设定目标，为完成一个项目会尝试不同的方法。
柯勃勾勒出了学习者的四种风格类型，但他认为，就学习风格来说，最终的学习目的不是学习者只沿着自己的典型风格去发展，而是在各种学习风格领域都得到均衡的发展，学会学习除了发挥学习者的擅长方式外，还要求学习者能适应各种学习情境。柯勃认为，在一个理想的“学习循环”中，学习者要涉及各种风格类型：经验的、反思的、思维的和活动的。关键在于，在需要的时候，学习者能灵活地采用最恰当的方式［２］。新近研究发现：具有平衡的学习风格的人通常更能灵活采用不同的学习风格。教师要引导学生发挥原有风格的优势，逐步形成多面式的、适应性更强的风格。
2教学设计的现实困境与未来走向
20世纪70年代以来，教学设计研究已形成一个专门的领域。一般认为，教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节［３］。
历史上，教学设计在认识和方法论上深受客观主义的影响，如知识的外在客观存在性、精确性，知识获得的个体性和线性过程，决定论、可预测性和因果关系等。2004年钟志贤教授科学地将国内外各个有代表性的教学设计模式统整为基于ADDIE的客观主义范式：A（Analyze分析）、D（Design设计）、D（development开发）、I（Implementation实施）、E（Evaluation评价），认为正是这些传统的教学设计模式广泛应用于教学实践，并指导着教学设计与开发实践［４］。然而上世纪90年代以来，急剧变革的社会要求教育构建一个多样的、广泛的学习环境，以利于学生学习，并能将复杂的认知技能迁移到日益变化不定的现实环境或情境之中，使传统的教学设计模式面临巨大的挑战，如线性的、程序化的教学设计过程模式屏蔽了教学过程的复杂性和动态性，难以解决具体的教学问题；教学设计理论和方法难以促进和实现问题解决、元认知、创新思维等高层次能力的培养；过于关注技术背景，导致教学实践中的简单思维；没有尊重包括学习风格在内的学生的差异，未能实现教学的多样化和个性化等。
建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念，它对教学设计的影响是根本性的。建构主义理论认为，学习是认知结构改变的过程，是个体主动建构自己知识的过程，学习是意义的社会协商，是实践的参与；教学是创建优秀的学习环境，是组建学习共同体，教学是构建实践共同体，教学的目标不在于学生能熟练掌握学习内容，而在于培养他们高层次的创新思维、问题解决和学会学习的能力。教学设计进入了一个更加注重回应学习者的需求，更加关注发掘学习者的潜力，更加注重学习现象的社会性、实践参与性，更加面向真实性、多样性和复杂性的宽泛的研究领域。
建构主义教学理论对教学设计的意义至少有七个方面：1.教学设计的理念由教学活动设计转向学习活动设计；2.教学设计由分科、分单元教授转向学科整合的整体性的知识导向；3.强调情境学习的重要性，结合学习者经验以有利于学习解决实际问题；4.强调学习者主动参与式学习；5.教师或教学系统的角色由知识的传授者转而为学习的促进者；6.鼓励小组合作的学习模式；7.强调学习的过程，尊重学习者学习成果的差异性［５］。
3学习风格理论视野中的大学教学设计
3.1关于学习者的分析
“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”［６］要使教学更好地适应于学习者，并指导学习者获得学习上的成功，对学习者的分析至关重要。学习者分析，主要是了解学习者的一般特征、准备状态（起点能力）、学习风格等方面的情况。学习者起点能力的确定是指分析学习者必须具有的先决知识、技能和态度。要分析学习者已有的知识技能，判断学习者原有的认知结构的状况，以有效促进学生理解，使学生在所学的内容与自己原有的知识经验之间建立起联系。而对学习者学习风格的分析，则涉及个体如何接收信息和完成学习任务的一些特征的分析。一方面找寻合适的匹配教学策略，以使每类学生均有机会按自己偏爱的方式接受教学影响，另一方面也帮助学生了解他们自己的学习风格，扬长避短。
3.2关于教学目标的分析
确定学习者经历学习活动后会达到的状态，并用具体的、明确的和可操作的项目表述出来，这是制定教学策略和教学评价的依据。布鲁姆等人把学习目标划分为认知、动作技能、情感等三个领域。而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次，如把认知领域的目标分成六级：知道、领会、运用、分析、综合和评价。其中分析、综合、评价属于高阶思维。教学的目标不在于熟练掌握学习内容，而是更加看重问题解决、学会学习、批判性思维等高阶思维能力的发展，使学习者能成为一个问题解决者和学会了怎样学习的人。情感领域关注的焦点是如何有效促进学习者的人格、情感、态度、社会性和心灵的发展。
在目标陈述方面，不要总坚持对目标进行操作性的行为描述。行为目标有好处，容易操作，也容易检测。但许多重要的学习都不易检测，如过程与方法、情感态度价值观等。教学过程的目标是多维的，有教学目标，也有学习目标，在很多情况下这两个目标并不完全一致；有知识的目标、技能的目标，也有过程方法、情感、态度和价值观的目标，在教学设计中应当特别重视意义建构和问题解决的目标；有预设的目标，也有生成的目标，有时生成的目标可能更有价值。
3.3关于学习内容的设计
大学教学的特点主要表现为教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情景的复杂性、教学过程的探索性；学生学习有较强的能动性和创新性的特点，因而，特别要求在教学过程中注重对教学内容进行结构化的加工，对知识进行结构化的呈现和表达，采取结构化的教学方法，并指导学生学会整理自己的知识。
将内容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等来呈现教学内容。美国心理学家布鲁姆说过：学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。因此在教学中可以借助多媒体技术来呈示教学内容，充分发挥其优势，在以文本呈现材料的同时，适当添加图片（图像）、数据表格、录像剪辑、声音文件等，生动直观地呈现教学内容。发掘内容对学生的意义，这有助于学生将所学内容与自身的现实生活联系起来，并运用于现实生活。
3.4关于学习动机的设计
目前大学生的学习动机低下是不争的事实，如何连接外部的教学作用和学习者的内心的动力状态，激发和诱导大学生学习的能量，使之朝向学习的目标前进，是大学教学设计必须解决的重大课题。凯勒（Keller）的ARCS动机设计模型可以借鉴，ARCS模式从四种因素进行动机策略设计，这四种因素分别是注意（A）、关联（R）、信心（C）和满意（S）［７］。
3.4.1注意策略：激发和维持好奇和兴趣。整合各种媒体去满足不同学习风格学生的需要，如在信息呈现方式上，合理安排文字、图片、录音录像等的组合与字体、色彩、图形、图像的变化，使教学材料显得生动有趣、错落有致。在适当运用信息技术的同时，教师还要注重问题的精心设计、精彩的讲解与适时恰当的引导。
3.4.2关联策略：建立认知关联，与学习者的需要、兴趣、目的等相联系，使以前所学的知识更直接地发生迁移。提供学习具体目标和有用的教学目的；使用来自学习者熟悉的内容范围和实践情景的例子，引导和鼓励学生使用自己的学习经验；把不熟悉的概念或内容用一种熟悉的方式如图片插图来呈现；提出相关的实际任务，要求学习者自创解决方案等等，以适应不同学习风格的学生。
3.4.3信心策略：帮助学生发展对学习成就的积极期望。告知学生学习和行为的要求以及评价标准；清楚呈现课程内容整体结构；提供具有一定挑战性和有意义的机会，如设置“头脑风暴”式的学习情境、安排需要动手操作的活动；提供有助于学习者完成任务的先决知识技能；把一些相对较容易的问题交给领悟能力稍差的学生解答等。
3.4.4满意策略：提供对学生努力的外部和内部强化。鼓励和支持学生体验学习成功的内心喜悦；对成功的学习，运用口头表扬等予以即时反馈；保持对成功学习的一贯的评价标准和结论。
3.5学习环境设计
学习环境是为促进学习者发展而创设的学习空间，是促进学习者发展的各种支持性条件的统合，其构成要素主要包括活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价七大方面［８］。学习环境的功能是为学习者完成学习行为提供资源、工具和人际方面的支持。在学生自主型学习中，学习环境由作为间接的、潜在的媒介对教学发生作用转而成为影响和促进学习活动直接而重要的因素。
设计真实的问题情境激发学生高层次的思考，允许学生有不同的思考途径，甚至有不同的解决方法或答案；学习内容组织方面，不排斥线性方式，因为这与分析型风格的学生相匹配，但更注重以问题或项目的形式呈现跨学科的学习内容，内容的呈现要有一定的真实性和复杂性，以促使学生对自己思考过程的反思；组织学习共同体，让学生在群体中学习，促进学生之间和师生之间的合作交流，通过协作学习，学生不仅获得基本知识和技能，更为重要的是掌握学习过程中的策略；为学生提供表达的机会，并通过讨论、辩论、汇报、会谈、协商，清晰表达自己的认识，为自己的认识辩护，使学生在情境中获得的缄默知识显性化；为学生提供丰富的学习资源，如相关的阅读资料、影音资料及互联网的学习资源。
提供大量的实践，强调从“做中学”。在课堂教学中，可选择上台讲演、专题辩论、案例分析、模拟授课等活动方式，在课堂这个舞台上为他们创造展示聪明才智的机会。让他们学会利用互联网和图书馆去搜集资料，并把他们日常思考和探讨的问题摆上课堂，让课堂充满体验和分享的乐趣。让学习者有机会观察工作中的有经验的实践者，如借助多媒体展示专家的行动，呈现专家或教师自己思考和解决问题的过程为学生提供示范，从而使学习者像学徒一样通过观察来学习专家的行为模式，养成良好的反思观察与主动实践能力。教师则更多地扮演一个参与、组织、指导的角色，在适当的时候提供指导和支架，适当的支架包括示范性的材料和基本的思考过程。对任务中的学习实施真实性的、发展性的评价，发挥评价激励、指导和促进功能。
3.6教学策略设计
教学策略即教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法［９］。在强调“以教师为中心”和“以课本为中心”的教学模式下，大学教师的教学策略或教学风格往往显得简单、划一，这往往只能与班级分析型学习者的学习风格相匹配，而其他学习风格的学生很可能受到冷落，这不但挫伤他们的学习信心和积极性，而且使他们丧失很多发展的机会。这方面研究也表明，如果教师采取的教学策略和方法与受教育者的学习风格相适应，就能更大地促进其发展；而学生学习障碍的形成很可能与师生之间的教学风格与学习风格不相匹配相联系。虽然在现实的教育中，不太可能按学习风格给学生进行分类教学，但教师可基于学生学习风格的不同表现和要求，尽量多采用适配策略，让学生在自己擅长的学习方式下学习，以减轻学生信息加工的负荷，如将学科知识结构下的专业知识的教学与基于问题、项目或案例的教学相结合，理论教学与实践教学相结合，教师讲解与集体讨论相结合，指导个体独立学习与组织小组协作学习相结合等。另外，还要注重培养学生对不同学习情境的适应能力，努力形成均衡的、适应性更强的学习风格。
参考文献：
［1］谭顶良.学习风格论［M］.南京：江苏教育出版社，1995年.
［2］严加平，夏惠贤.基于经验学习的学习风格研究述评［J］.教育科学，2006，（1）：45-47.
［3］张祖沂等.教学设计——基本原理与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1992年.
［4］钟志贤.论客观主义教学设计范型［J］.外国教育研究，2004，（11）：7-8.
［5］高文.教学设计研究——Sanne Dijkstra访谈［J］.全球教育展望，2001，（1）：7-12.
［6］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［R］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996年.
［7］罗刚.网络课件的ARCS策略设计.［J］.电化教育研究，2004，（12）：73-75.
［8］钟志贤.论学习环境设计［J］.电化教育研究，2005，（7）：35-37.
［9］张春兴.教育心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998年.
基金项目：宿州学院自然科学研究项目“大学生认知风格的调查研究”（2006yzk08）